Alumna con deficiencia visual

Miranda es una alumna con necesidades educativas especiales permanentes sensoriales con un nivel de discapacidad visual profundo, diagnóstico médico de “atrofía del nervio óptico” y un resto de visión del 15% en el ojo derecho y de un 11% en el ojo izquierdo. Por tanto, tiene reconocido un grado de discapacidad total del 70%. 

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO CON LA ALUMNA

• Se puede resaltar los renglones de los cuadernos con un marcador de punta delgada, para los estudiantes con baja visión. 
• El contraste en el color ayuda a los estudiantes a discriminar con mayor facilidad el objeto o figura.
• Al trabajar gráficos en el tablero y material ilustrado, permite que el estudiante se acerque a la distancia necesaria para observar detalles. Las gráficas no deben estar cargadas de mucha información. 
• Orientar al estudiante a vencer el temor al uso de ayudas ópticas como lupas, telescopios o microscopio entre otros. 
• En el caso de que el estudiante no logre ver el objeto, habrá que aproximarlo a través del tacto. 
• La evaluación escrita la puede realizar el estudiante con el apoyo de las ayudas ópticas, renglones resaltados con el uso de lápiz 2b, 4b o 6b, esfero negro, micropunta o pluma. 
• El estudiante está en condiciones de usar el tablero, ya sea para evaluaciones o exposición de temas si el grado de visión es funcional. 
• Las buenas condiciones de iluminación favorecen el desempeño visual de las personas con baja visión. 
• Uso de lápiz (2B, 4B,o 6B). 

ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA:

En el seno de la familia los padres y madres tienen un papel primordial en la atención de sus hijos o hijas, con lo cual sería conveniente destacar unas pautas generales de intervención que en el caso de niños o niñas con discapacidad visual cobran especial atención y serían las siguientes:

• Evitar conductas de rechazo y sobreprotección hacia sus hijos o hijas. 
• Recibir la Atención Temprana lo más precoz posible. 
• Estimularles y potenciar sus capacidades. 
• Implicarles y hacerles partícipes de la vida familiar. 
• Fomentar su autonomía personal. 
• Reforzar sus logros personales. 
• Colaborar con los distintos profesionales que intervienen en la atención educativa de sus hijos o hijas. 
• Propiciar un mayor contacto con su entorno socio natural. 
• Tener un nivel de exigencias acorde a su edad y posibilidades reales. 
• Continuar en casa la labor realizada en el centro educativo. La ONCE, orienta y asesora en todos los aspectos que tienen que ver con el aprendizaje y el desarrollo socioafectivo del alumnado con discapacidad visual, sus posibilidades educativas, relaciones con compañeros o compañeras y con el profesorado, ajuste emocional a la discapacidad visual, etc. 

La familia del alumnado con discapacidad visual, es pieza clave en el proceso de socialización y es, ante todo, elemento insustituible para el fomento de la autonomía personal del hijo o hija, para la aceptación por éstos de su discapacidad y para la adquisición de un autoconcepto positivo. 

Su colaboración con el tutor o tutora del aula y el maestro o maestra de la ONCE u otros profesionales de la Educación, es igualmente fundamental en el aprendizaje escolar del niño o niña, reforzando el hogar la actividad educativa que aquéllos realizan en el centro educativo. 

Tienen que tener como principal objetivo, tratar de normalizar al máximo la situación de integración de su hijo o hija en todos los ámbitos de participación que ofrece el entorno social al que pertenece la familia.

Asperger & Autismo

Cómo detectar un posible TEA

Definición y características 

El autismo, es un trastorno neurocognitivo, que no presenta en la actualidad marcadores biológicos, cuya definición es relativamente recuente, que ha ido evolucionando, como podemos observar a continuación: 

LEO KANNER (1943)	HANS ASPERGER (1944)	WING Y GOULD (1979)
Torpeza motriz	Dificultades en las relaciones sociales.	Déficits en tres áreas fundamentales
Relaciones interpersonales pobres	Inflexibilidad mental	Reciprocidad social
Conductas esterioripas	Intereses restringidos	Comunicación verbal y no verbal
Dificultades en el lenguaje		Capacidad simbólica e imaginativa

Además el autismo se caracteriza porque:

Se presenta a una edad temprana, que se hace evidente en los tres primeros años de vida.

Se puede dar comorbilidad: autismo asociado con otro trastorno: discapacidad intelectual, problemas de conducta, problemas de sueño, trastornos alimenticios, trastorno déficit de atención e hiperactividad, discapacidad sensorial…

Etiología: (no se conoce bien), los niños con autismo no pueden desarrollar de forma natural las funciones psicológicas anteriormente citadas. 

Señales de alerta y proceso de derivación 

Aunque actualmente no contemos con marcadores biológicos que nos indiquen la presencia de TEA, gracias a la investigación desarrollada se han establecido indicadores conductuales que permiten identificar la presencia del trastorno en edades muy tempranas. 

• No muestra interés social
• Dificultades en el juego simbólico
• No demanda sus intereses 
• Retraso o dificultades en la adquisición del lenguaje
• Dificultades en el resolución de problemas
• Hipersensibilidad a estímulos
• Conductas estereotipadas
• Frustración al cambio
• Dificultades motrices. 

Trabajar con alumno TEA

A continuación os dejo un video sobre cómo trabajar con alumnos TEA, que tipo de metodología utilizar y como integrarlos en el día a día de la clase.

Resolución 11 de diciembre

RESOLUCIÓN conjunta de 11 de diciembre de 2017, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte y de la Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública, por la que se dictan instrucciones para la detección y la atención precoz del alumnado que pueda presentar un problema de salud mental. [2017/11874]

Esta resolución dicta instrucciones para la detección y atención sobre el alumnado que presente un problema de salud mental.  y se habilitan con carácter experimental, unidades educativas terapéuticas para la respuesta integral al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de trastornos graves de salud mental, y se regula su funcionamiento para el curso escolar 2017-2018. Es una suerte que por fin se vean resultados después de haber luchado desde distintas asociaciones para que se diera una solución y medios para atender la diversidad educativa en las aulas y en los niños afectados por TDAH y otros trastornos. 

Considero imprescindible que esta nueva Resolución se conozca, por eso dejo el enlace para que tanto padres como profesorado tenga conocimiento. 

https://www.dogv.gva.es/datos/2017/12/22/pdf/2017_11874.pdf  

Actuación alumnado con TDAH

Un ambiente estructurado

Los alumnos con TDAH aprenden con más facilidad cuando la lección está cuidadosamente estructurada debido a la dificultad que tienen para organizar antes de actuar. En muchas ocasiones pueden no recibir las instrucciones completas aunque lo parezca, por lo que te recomendamos poner en práctica lo siguiente:

• Adelanta la organización: Prepara a los alumnos para las lecciones y actividades que se van a llevar a cabo, explicando el orden en el que se va a desarrollar cada elemento a lo largo del día.
• Revisa lecciones anteriores: Revisa los contenidos de la lección que se vieron por última vez, haciendo hincapié en los temas que más dificultades causaron y respondiendo de nuevo a algunas de las preguntas que surgieron durante esa clase.
• Proporciona materiales de apoyo: Esto es realmente útil para apoyarles a la hora de realizar deberes y también para que puedan profundizar en lo que se ha estudiado.
• Simplifica las instrucciones: Cuanto más sencillas y cortas sean las instrucciones y las tareas que se le den a los niños con TDAH más probabilidades hay de que completen lo que se les ha pedido y hagan una gestión efectiva del tiempo.
• Avisar sobre las novedades: Si hay cualquier cambio en el horario de clases o alguna variación en la rutina debes resaltarlo varias veces y asegurarte de que se han enterado.
• Horarios visibles: Habilitar en el aula un espacio para colocar el horario semanal y permitir que lo consulten siempre que sea necesario.
• Listado de errores frecuentes: Entrégale al alumno con TDAH un folio donde por asignatura anotéis los errores que suele cometer, para que a la hora de hacer deberes, por ejemplo, pueda revisarlos y no los cometa de nuevo.
• Listado de materiales para hacer los deberes: Esto le ayudará a organizarse y le facilitará el poder revisar que tiene las cosas necesarias para realizar todas las tareas.
• Cuadernos de colores: Organiza con el alumno con TDAH el material de cada asignatura a principio de curso. Establece un cuaderno para cada asignatura o una pegatina de color en cada cuaderno, que le ayude a organizarse mejor.
• Fechas de entrega y exámenes: Es muy útil reservar siempre un mismo espacio en la pizarra para anotar las fechas de entrega de tareas o de exámenes, dando tiempo para que ellos lo anoten también.

Un ambiente predecible

Es importante tener en cuenta que para un estudiante con TDAH el cambio de una asignatura, tarea o clase a otra resulta especialmente complicado, por lo que cuanto más predecible sea lo siguiente, más facilidad tendrá para adaptarse.

• Se predecible: La estructura y estabilidad son elementos muy importantes para los niños con TDAH, muchos de ellos no se adaptan bien al cambio. Por ello puedes explicar las cosas de forma muy segmentada, con pasos muy concretos, que dejen muy claro lo que se espera de ellos y  las consecuencias por no realizarlo.
• Establece expectativas de aprendizaje: Explícale a los alumnos qué es lo que se espera que aprendan durante la clase. De esta forma estableces unas metas alcanzables y medibles desde un principio.
• Establece expectativas de comportamiento: Deja claro cómo deben comportarse los estudiantes mientras desarrollan las actividades o se les explica la lección.
• Indica los materiales necesarios: Es mejor que identifiques los materiales que son necesarios (por muy evidentes que puedan parecer) a que ellos tengan que ir descubriendo o deducir qué es lo que  necesitan.
• Destaca los puntos clave: Cuando entregues tareas a los niños subraya o resalta las palabras más relevantes para facilitar que los niños con TDAH no pierdan el foco sobre lo que hay que hacer. Si estáis leyendo un enunciado en la clase, puedes hacer un ejercicio para identificar los elementos más importantes de la tarea. 
• Avisos: Puede resultar muy útil que avises a los alumnos de que una lección está a punto de acabar. Puedes avisar con 5-10 minutos de antelación el tiempo que queda antes del cambio, para que se vayan preparando. También puedes avisar al principio de la clase el tiempo que se va a empeñar en cada lección.

Un ambiente adecuado para el aprendizaje

• Siéntale en primera fila: Al estar más cerca de la pizarra y del profesor se distraerá menos y le será más fácil mantener la atención. Evita apartarle o aislarle en un rincón de la clase porque puede afectar negativamente a su autoestima y puede favorecer conflictos con sus compañeros.
• Evita ponerle en evidencia: Procura no hacer diferencias entre estudiantes con TDAH y sin él, puesto que esto podría causar rechazo por parte de los compañeros. Por supuesto, evita siempre usar el sarcasmo o la crítica.
• Utiliza materiales audiovisuales: El empleo de medios diferentes (vídeo, proyector, audio…) facilita que los alumnos en general, y especialmente los que tienen TDAH presten más atención. Puedes combinarlo con trabajos en grupo para incentivar el compañerismo.
• Control de la agenda: Este control debes realizarlo a diario, para asegurarte de que han apuntado todas las tareas, y también que han metido en su mochila todos los materiales necesarios para realizarlas. En el caso de adolescentes, hay que realizar este control de una forma más sutil, para no dañar su autoestima.
• Comprueba el rendimiento: Debes estar pendiente del comportamiento de los alumnos para detectar posibles muestras de frustración. Proporciona más explicaciones a estos alumnos para que comprendan el contenido de la lección y sean capaces de realizar las tareas y resolver los problemas.
• Facilita que corrijan sus propios errores: Explica en cada tarea cómo identificar y corregir los errores, y proporciona un tiempo razonable para que puedan revisar su trabajo. Recuérdales elementos especialmente complicados o excepciones que deben tener en cuenta.
• No limites el tiempo de los exámenes: Los exámenes con tiempo limitado pueden perjudicar notablemente a los niños con TDAH, debido a la presión del examen y del tiempo, es posible que no lo puedan completar satisfactoriamente. Puede ser de gran ayuda que permitas que los niños con TDAH dispongan de más tiempo o puedes facilitar para ellos otro formato de evaluación, a través del cual les resulte más sencillo demostrar su conocimiento.
• Ordenar el pupitre: Reserva 5 minutos al día para que los alumnos organicen sus pupitres y mochilas, para que tengan los materiales necesarios a mano, y sea más fácil pasar de una asignatura a otra, evitando distracciones.

A continuación, os dejo un video sobre las vidas de Mario, un niño con TDAH y dos formas muy distintas de educar, espero que os haga reflexionar. 

DUA

A continuación os dejo un video muy interesante, donde se explica en qué consiste el programa DUA.

ACNEAE VS ACNEE

ACNEAE

ACNEAE, son las siglas que corresponden a alumno con necesidad específica de apoyo educativo. La LOMCE definía a este alumnado como aquel que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o historia escolar.

Los profesionales responsables de la orientación son los que deben detectar esas necesidades específicas de apoyo educativo y dejar constancia de ello en un informe de evaluación psicopedagógica.

ACNEE

Por su parte, los ACNEE, son los alumnos con necesidades educativas especiales. La LOE, en su artículo 73, los define como aquel alumno que requiera, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de la conducta.

La normativa por su parte, establece que para que un alumno sea considerado como ACNEE, necesita un informe de evaluación psicopedagógica y además un Dictamen de escolarización elaborado por los profesionales los responsables de la orientación, que establecen la presencia de necesidades educativas especiales y la modalidad de escolarización más adecuada para ese alumno. Las modalidades de escolarización pueden ser: escolarización en centro ordinario, en centro de educación especial o una escolarización combinada entre ambos.

Diferencias entre ACNEAE y ACNEE

Las diferencias entre ambas categorías son las siguientes:

1º. Los ACNEE requieren, además del informe de evaluación psicopedagógica, de un dictamen de escolarización.

2º. Los ACNEE, pueden escolarizarse en centros de educación especial, en escolarización combinada o en centros ordinarios, mientras que el resto de ACNEAE se escolarizan siempre en centros ordinarios.

3º. Otra diferencia entre ACNEAE y ACNEE se refiere a la evaluación. Los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) suelen cursar un curriculum o programa educativo diferente al ordinario, donde se suprimen contenidos y criterios de evaluación, y en algunos casos, se añaden contenidos y criterios de evaluación diferentes. Ese currículo distinto que cursan los ACNEE se llama Adaptación Curricular Individualizada Significativa, ACI. El resto de ACNEAE, tienen como referencia los contenidos y criterios de evaluación del nivel en el que se encuentran. Para el ACNEE la referencia para la evaluación es su adaptación curricular individualizada, mientras que para el resto de ACNEAE, la referencia para la evaluación son los contenidos y criterios de evaluación del nivel en el que se encuentra.

4º. La decisión de promocionar o no de curso se adopta en el caso del ACNEE, cuando se considera beneficioso para su integración social o cuando su permanencia un año más garantiza la consecución de los objetivos generales de la etapa en la que se encuentra. En el resto de ACNEAE, la decisión de promoción o no tiene los mismos criterios que para el resto del alumnado, al menos es lo que sucede en la mayoría de comunidades autónomas.

5º. Igualmente, en la mayoría de comunidades autónomas, la dotación de recursos de apoyo especializado, por tanto de maestros especialistas de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje, de Auxiliares Técnicos Educativos, depende del número de ACNEE que haya en escolarizados en el centro.

6º. Por último, en este repaso a la diferencia entre ACNEAE y ACNEE, en la mayoría de comunidades autónomas, los ACNEE reducen en una plaza escolar la ratio del aula en la que está escolarizado, mientras que con los ACNEAE no sucede esto.

Os he expuesto la diferencia entre ACNEAE y ACNEE, sus puntos en común y la definición de ambas realidades. Espero que os ayude en vuestra labor educativa

Incorporación tardía al sistema educativo

El Programa de acogida al Sistema Educativo (PASE) es una medida de soporte temporal (máximo un curso) destinada a alumnos extranjero de nueva incorporación. En una primera fase, se ofrece soporte al alumno que desconoce la lengua de enseñanza del centro. En una segunda fase, ofrece su rápida integración escolar, La metodología del programa integra el aprendizaje lingüístico con el extranjero,propocionanado recursos personales y materiales, de acuerdo con el plan específico presentado en cada centro, según las necesidades educativas concretas de su alumnado. 

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por «Integración Tardía en el Sistema Educativo»  cuando, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se escolariza de forma tardía y presenta problemas para acceder a la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a sus coetáneos.

Se proporciona respuesta a través de la medida de apoyo idiomático y las aulas de acogida.

Apoyo idiomático 

Esta medida se establece con la finalidad de favorecer la superación de la barrera idiomática y mejorar la competencia comunicativa del alumnado no hispanohablante matriculado en alguno de los cursos de la enseñanza básica, de forma que se facilite el acceso al currículo ordinario.

Propicia la elaboración y puesta en marcha del protocolo de acogida: ambientación del centro, elaboración de carteles en diversos idiomas, consensuar un protocolo de acogida del nuevo alumnado, familias, participar en la comisión de convivencia…Potencia la coordinación y colaboración con proyectos, organizaciones, asociaciones tanto del propio centro como del entorno que favorezcan la integración y la educación para el desarrollo, la solidaridad y la ciudadanía.

Aulas de acogida

Pretende la acogida e integración escolar y social del alumnado inmigrante en nuestra sociedad y su adaptación a nuestro sistema educativo. El trabajo en estas aulas propiciará la adquisición del español como lengua vehicular de sus nuevos aprendizajes y relaciones sociales; el conocimiento e integración en los usos y costumbres de la sociedad que los acoge, y los aprendizajes curriculares de cada una de las áreas y competencias básica del grupo de referencia que, por edad, corresponde a cada uno de estos alumnos y alumnas en nuestro sistema educativo. Estas aulas constituyen un recurso organizativo y metodológico adaptado a las necesidades del alumnado lingüística y culturalmente diverso, por tanto, individualizado y flexible en cuanto a la respuesta que ha de dar al alumnado escolarizado en el segundo y el tercer ciclo de Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria.

A continuación os dejo un cuento que explica los sentimientos de aquellos alumnos extranjeros. 

PMAR

En la entrada de hoy voy a comentar el programa de mejora del aprendizaje y rendimiento (PMAR), la LOMCE introdujo este programa entre otros, para aquellos alumnos que tienen dificultades de aprendizaje pero a la vez tienen ganas de trabajar. Con el post de hoy conoceremos los requisitos de acceso, las materias y ámbitos, la promoción y las salidas. 

La ley que regula este programa es la siguiente: La RESOLUCIÓN de 28 de julio de 2016, de la Secretaría Autonómica de Educación e Investigación, por la que se dictan instrucciones para la aplicación de los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento para el curso 2016-2017. 

Además la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) establece en su artículo 27 los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento. Estos programas irán dirigidos preferentemente al alumnado que presente dificultades relevantes de aprendizaje no impu- tables a la falta de estudio o esfuerzo.

En el desarrollo del mencionado artículo 27 de la LOMCE, en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se recoge en su artículo 16, que las administraciones educativas regularán las medidas de atención a la diversidad entre las que se encuentran los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento.

• REQUISITOS DE ACCESO 

Se puede acceder a 1º curso de PMAR (2º ESO) si se cumplen estos dos requisitos:

1. Tener dificultades de aprendizaje no debidas a la falta de trabajo y con posibilidades de obtener el Título de ESO.
2. Cursar 1º ESO, no estar en condiciones de promocionar y haber repetido al menos una vez en cualquier etapa.

Se puede acceder a 2º curso de PMAR (3º ESO) si se cumplen estos dos requisitos:

1. Tener dificultades de aprendizaje no debidas a la falta de trabajo y con posibilidades de obtener el Título de ESO.
2. Cursar 2º ESO sin poder promocionar a 3º ESO y haber repetido en cualquier etapa, o bien, excepcionalmente cursar 3º ESO y no estar en condiciones de promocionar.

El procedimiento para acceder es el siguiente:

1. Propuesta del tutor y equipo docente.
2. Consentimiento del alumno/a y sus padres.
3. Informe favorable del Orientador.
4. Autorización del Director.
5. Supervisión de la Inspección.

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• MATERIAS Y ÁMBITOS 

Se creará un grupo específico el cuál tendrá, además, un grupo de referencia con el que cursará las materias no pertenecientes al bloque de materias troncales (ámbitos).

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1º DE PMAR

1. Ámbito sociolingüístico (7 h. semanales). Integra las materias de Lengua castellana y literatura y de Geografía e historia. Este ámbito podrá cursarse en un grupo específico de 20 alumnos como máximo.
2. Ámbito de ciencias aplicadas (7 h. semanales). Integra las materias de Matemáticas, Física y química. Este ámbito podrá cursarse en un grupo específico de 20 alumnos como máximo.
3. Ámbito de lenguas extranjeras (4 h. semanales). Incluye los estándares de aprendizaje básicos o esenciales de la materia de Primera lengua extranjera. Para cursarlo en un grupo es necesario un mínimo de 15 alumnos.
4. Educación Plástica y Visual (2 h. semanales).
5. Música (2 h. semanales).
6. Educación Física (2 h. semanales).
7. Religión o Valores éticos (1 h. semanal).
8. Refuerzo de la competencia en comunicación lingüística (3 h. semanales).
9. Tutoría (1 h. semanal).

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2º PMAR 

1. Ámbito sociolingüístico (7 h. semanales). Integra las materias de Lengua castellana y literatura y de Geografía e historia. Este ámbito podrá cursarse en un grupo específico de 20 alumnos como máximo.
2. Ámbito de ciencias aplicadas (8 h. semanales). Integra las materias de Matemáticas, Biología y geología, Física y química. Este ámbito podrá cursarse en un grupo específico de 20 alumnos como máximo.
3. Ámbito de lenguas extranjeras (4 h. semanales). Incluye los estándares de aprendizaje básicos o esenciales de la materia de Primera lengua extranjera. Para cursarlo en un grupo es necesario un mínimo de 15 alumnos.
4. Tecnología (2 h. semanales).
5. Música (2 h. semanales).
6. Educación Física (2 h. semanales).
7. Religión o Valores éticos (1 h. semanal).
8. Refuerzo de la competencia en comunicación lingüística (3 h. semanales).
9. Tutoría (1 h. semanal).

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• PROMOCIÓN O REPETICIÓN.

La evaluación es la establecida con carácter general para los alumnos de ESO, con estas características respecto a la recuperación de materias pendientes:

• El alumno que se incorpore al PMAR tendrá que recuperar las materias pendientes de cursos anteriores:
• Las materias pendientes se recuperarán según el programa de refuerzo que elaboren los departamentos didácticos responsables.
• El seguimiento del bloque de materias troncales pendientes corresponde a los profesores de ámbitos.
• Los alumnos que al finalizar un curso de PMAR hayan superado cualquiera de los ámbitos, no tendrán que recuperar las materias pendientes de cursos anteriores incluidas en dichos ámbitos.

La promoción es la establecida con carácter general para los alumnos de ESO, con estas características:

• Se promociona de curso con dos materias o ámbitos suspensos como máximo, siempre que que no sean simultáneamente los ámbitos Socio-Lingüístico y Científico (cada ámbito se contempla como una única materia).
• Se repite curso con tres o más materias o ámbitos suspensos. El equipo docente podrá decidir la promoción excepcional de un alumno que haya suspendido tres materias o ámbitos, teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje y las posibilidades de aprovechamiento del curso siguiente.

En cuanto a la permanencia:

• Se puede permanecer en el PMAR tres cursos como máximo, siempre que se cumplan los requisitos de edad establecidos con carácter general.
• El alumno que haya acabado un curso del PMAR y no promocione podrá permanecer un año más en el mismo curso del programa, salvo que el equipo docente (oídos el alumno y sus padres) decidan motivadamente la no continuidad del alumno en el programa y su incorporación a un grupo ordinario.

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• SALIDAS.

Al finalizar el programa los alumnos tendrán las mismas salidas que en 3º ESO.

En el caso de continuar en la ESO, se orientará hacia un 4º ESO Aplicado.

Alumnado con Altas Capacidades

En el siguiente video se nombran las principales características de niños con altas capacidades, así como su posible detección. 

Educación Inclusiva

Desde el marco escolar, como afirma la UNESCO (2009), "La educación inclusiva es un proceso  de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos". Pero ello conlleva por un lado, un conjunto de políticas destinadas a:

A) Lograr un currículum perteneciente e idóneo con un planteamiento que facilite el diálogo entre los diversos agentes del sistema educativo.

B) Brindar un amplio repertorio de estrategias pedagógicas diversas y complementarias que atienda a la especificidad de cada estudiante, personalizando para ello la oferta educativa.

C) Disponen de instalaciones y equipos adaptados al curriculum elaborado y su implementación.

D) Facilitar un intenso apoyo al profesor de aula, que considere a los docentes como codesarrolladores de currículum.

E) Dialogar con familias y comunidades para comprender sus expectativas y necesidades, así como para promover su activa participación en la escuela.

Pero, además, la educación inclusiva implica la responsabilidad moral de educar a todos los educandos, prioritariamente, a aquellos que están en peligro de quedar marginados y excluidos en la escuela y que, por tanto, conlleva asumir valores de justicia y equidad. 

A continuación, os dejo un video muy interesante sobre como educar en inclusión, para ello el video proporciona 10 consejos para los docentes. 

Supuesto práctico discapacidad auditiva

Información general

Lola es una alumna de 7 años que tiene necesidades educativas especiales por causa de una discapacidad auditiva (sordera postlocutiva).

Se encuentra escolarizada en un Centro Ordinario y en la actualidad cursa 2º de Educación Primaria.

El momento de la aparición de la sordera fue a los 5 años debido a una intoxicación por meningitis de tipo bacteriano.

Según la zona afectada (oído interno) es una sordera neuro-sensorial o de percepción.

De las diversas exploraciones a que fue sometida (TAC y EEG normales), las otorrinolaringológicas (potenciales evocados y audiometrías) y electrococleografía, se detectan alteraciones en ambas vías acústico-tronculares, confirmándose una pérdida auditiva bilateral (simétrica) severa (de primer grado: entre 71 y 80 dB), con afectación en la cóclea, su grado de pérdida es de 78 dB. Se le coloca implante coclear en los dos oídos ya que la pérdida es simétrica alrededor de los 6 años. Esto mejoró mucho su audición. Pasó de 78 dB a 50 dB (de sordera profunda a leve).

                                                                                                      

Lola es muy inteligente y activa. Le gusta aprender y es fácil de motivar. Está muy respaldada y apoyada por su entorno socio-familiar. Sus habilidades motrices son normales.

Características del lenguaje y la comunicación

Las características que presenta en lo que a lenguaje se refiere son dislalias audiógenas las cuales se caracterizan por las dificultades encontradas en los procesos de percepción auditiva (sustitución de unos sonidos por otros). Utiliza tanto la vía visual como la auditiva. Para comunicarse utiliza el lenguaje oral. Necesitará un entrenamiento con el implante coclear, es decir, va a necesitar descifrar los nuevos sonidos que le llega a través de el.

Este entrenamiento es un programa de rehabilitación para post-locutivos que consiste en:

1. Detección: la persona debe ser capaz de indicar la presencia del sonido.
2. Discriminación: la persona debe indicar si dos estímulos son iguales o diferentas.
3. Identificación: la persona debe reconocer auditivamente un ítem dentro de una serie de alternativas propuestas, dentro de una serie cerrada.
4. Reconocimiento: la persona debe reconocer un ítem verbal con sola ayuda de una clave contextual.
5. Comprensión: la persona debe ser capaz de reconocer un ítem verbal sin ayuda previa y de participar en una conversación.

Valoración del nivel comunicativo-lingüístico

• Componente fonológico: la fonología es la disciplina que se ocupa de la forma y organización del significante. Opera con fonemas que son los elementos básicos que sirven para diferenciar significados:

a)      Forma y modo de articulación: Se pasó el registro Fonológico Inducido de Monfort y Juarez. Consisten en una serie de fichas con dibujos que los niños tienen que nombrar sin ayuda del examinador. En esta serie de fichas se trabajan todos los fonemas y sinfones, es decir, grupo silábico compuesto por CCV donde la segunda consonante sería el fonema /l/ o /r/. Se detectaron errores en los sinfones, dice buja por bruja, guifo por grifo, ya que el fonema /r/ o lo tiene afianzado. Aunque la hipoacusia es poslocutiva (5 años) todavía tenía dislalias de tipo evolutivo pero que ahora se han convertido en audiógenas por la hipoacusia.

b)      Inteligibilidad del habla: Se entiende bien su forma de hablar aunque a veces omite nexos y artículos.

• Componente morfosintáctico: La morfología es una parte de la lingüística que estudia la forma de las palabras y su estructura interna. La sintaxis estudia las funciones de las palabras dentro de la oración. Separamos el análisis de la sintaxis de la morfología. Utilizamos el BLOC o Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial que es una prueba logopédica que evalúa los cuatro componentes básicos del lenguaje: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. 

• Componente semántico: La semántica estudia el significado de las palabras, por tanto, estará condicionada por el contexto. Aquí pasmos la prueba Peabody. Esta prueba consiste en 150 láminas con 4 dibujos cada una. La maestra de A y L dice una palabra que aparece en la lámina y la niña tiene que ir señalándola. A la niña se le pasó el Test de Boehm de los conceptos básicos y los tenía adquiridos, aunque el vocabulario no era demasiado amplio y sus definiciones eran muy sencillas.

• Componente pragmático: El uso del lenguaje según contextos.

a)      Predisposición o intecionalidad comunicativa: La niña está totalmente integrada aunque a veces tiende a aislarse por no ser entendida en ocasiones.

b)      Sus intenciones comunicativas siempre las expresa con lenguaje oral, aunque cuando no consigue lo que ella pretende termina señalando el objeto en cuestión.

c)      Recursos conversacionales: con sus compañeros se entiende muy bien, cuando no es entendida de forma oral termina usando gestos naturales. Se apoya en la vista por desconfianza en su audición y da la impresión de ser muy desatenta.

d)     Análisis de las funciones comunicativas:

-          La función instrumental del lenguaje la tiene bien desarrollada y sabe pedir las cosas que necesita en cada momento.

-          Utiliza el lenguaje como medio de comunicación ya que sus compañeros la entienden muy bien y puede expresar sus ideas.

-          Sabe utilizar la función reguladora del lenguaje, es decir, modificar la conducta de los demás. Sobre todo cuando quiere conseguir algo.

En conclusión decimos:

A pesar de que la niña no presenta ningún problema en los órganos articulatorios hay errores de omisión de fonemas, sustitución y no tiene conseguidos los sinfones. También presenta problemas en la omisión de fonemas, como de sonidos y ruidos del medio.

Debido a que la niña tiene un nivel semántico un poco bajo, esto le repercute en la pragmática cuando no conoce un término acaba señalando, por tanto, hay que trabajar el vocabulario para mejorar la pragmática.

Debido a los problemas que presenta con los nexos, artículos, tiempos verbales y morfemas de número, se trabajará a fondo tanto la morfología como las sintaxis.

Para poder llevar a cabo este proceso, se ha tenido que realizar un informe psicopedagógico segundo el modelo que marca la Orden del 15 de mayo de 2006 y también la Orden del 16 de julio de 2001  por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales.